HPI, EIP, etc.

Une très bonne émission sur le hpi: simple, accessible à tou-te-s et précise !
Merci Faustine !

Le Haut Potentiel Intellectuel fait beaucoup parler de lui ces dernières années, sous différentes appellations: « précocité » et « Enfants Intellectuellement Précoces » (EIP, mais les adultes qui ont été EIP ne sont plus précoces et pourtant ont toujours leurs HPI), surdon (qui est une traduction erronée de gifted), etc.

De formation universitaire en psychologie du développement, j’emploierai plutôt le terme de Haut Potentiel Intellectuel car:

  • cela fait référence à la partie supérieure de la courbe de répartition des scores d’intelligence (https://fr.wikipedia.org/wiki/Quotient_intellectuel),

  • et cela implique un potentiel, pas un résultat (et on sait aujourd’hui que pour un même potentiel intellectuel les résultats peuvent être extrêmement différents).

Néanmoins, il ne s’agit que du potentiel intellectuel mesuré par nos outils actuels, et il ne contient pas de mesure de tous les autres potentiels d’intelligences évoquées par H. Gardner et d’autres, pour lesquels nous sommes là aussi tous différent(e)s.

L’Éducation Nationale définit désormais clairement le haut potentiel intellectuel (http://www.education.gouv.fr/cid49838/mene0900994c.html) et prévoit une démarche de prise en compte adaptée (http://www.education.gouv.fr/cid28645/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces.html&xtmc=eip&xtnp=1&xtcr=1).

Il reste cependant beaucoup à faire pour que tous les parcours se passent au mieux, aussi bien extérieurement (relations visibles entre l’enfant et l’école) qu’intérieurement (relation de l’enfant à lui-même, sa capacité d’apprentissage, d’être lui-même, etc) mais l’ensemble progresse.

L’intérêt principal de se faire accompagner pour les HPI/EIP/surdoués est de mettre à profit la rapidité de compréhension, de perception et d’association au service de la gestion des émotions, des conflits et des relations.

C’est donc avec des outils simples et efficaces que je vais pouvoir vous aider à:

  • accepter le fonctionnement spécifique de votre enfant (ou de vous-même),

  • interagir avec les autres en souplesse malgré les différences de fonctionnement,

  • faire avec le cadre et les contraintes institutionnelles sans se faire du mal (anorexie mentale, repli sur soi, phobie scolaire/sociale, …),

  • gérer les anxiétés, les angoisses, les prises de tête,

  • gérer l’hyperactivité mentale (qui souvent est aussi motrice ou le devient),

  • trouver un vrai bonheur à être soi, dans toutes ses capacités!

Tout ça de façon autonome (pour que chacun puisse avancer à sa vitesse) et ludique (pour que le stress ne freine pas l’apprentissage).

Dit autrement, et malgré qu’on soit parfois sûr(e) du contraire pour le vivre depuis si longtemps, on peut gagner à tout âge en gestion de ses émotions, sa pensée, ses conflits, sa stabilité (émotionnelle, relationnelle, …), sa communication, mais aussi et surtout en capacité à faire avec les autres et en plaisir à être avec les autres.

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Extraits du Guide d’aide à la conception de modules de formation pour une prise en compte des élèves intellectuellement précoces (http://www.education.gouv.fr/cid49838/mene0900994c.html)

1 – Un bref rappel : qui sont les élèves intellectuellement précoces ?

  • L’attention est portée depuis quelques années sur la situation, apparemment paradoxale, des élèves qui, bien que présentant de remarquables capacités intellectuelles, ne réussissent pas dans les apprentissages scolaires. Leur comportement et leurs performances ne sont pas ceux que l’on pourrait attendre au vu de leur très bon développement intellectuel, le plus souvent validé par des tests d’intelligence. Certains d’entre eux rencontrent même d’importantes difficultés en classe pouvant les conduire à des redoublements et à un désinvestissement progressif de l’école, souvent accompagné de désarroi psychologique et/ou de troubles des conduites (le rapport remis au ministre de l’Éducation nationale en janvier 2002 constituait une synthèse de cette question qu’il convient de compléter par la nécessaire actualisation de certains points et la prise en compte des récentes études scientifiques et pédagogiques).

  • Si l’approche de la situation de ces élèves fait aujourd’hui l’objet d’une certaine convergence des points de vue des professionnels de l’enfance et des familles, les enfants concernés ne constituent pas une population identifiable comme telle. Il faut souligner la très grande diversité de leurs profils (langage, mémoire, adaptation, motivation, personnalité, etc.). Ils n’ont en commun que le fait de bénéficier de certaines capacités remarquables et l’écart constaté entre ces capacités et les performances réalisées, en particulier en milieu scolaire.

  • Cette extrême diversité peut expliquer la variété des termes employés pour identifier ces élèves : « intellectuellement précoces », « doués », « surdoués », « talentueux », « à haut potentiel », « manifestant des aptitudes particulières », etc. À travers les mots, ce sont des concepts différents qui sont utilisés. D’un pays à l’autre, d’un contexte à l’autre, parfois d’un établissement à l’autre, on ne parle pas exactement des mêmes élèves. Si, en France, la dénomination « élèves intellectuellement précoces » a été majoritairement adoptée, elle est souvent contestée, en particulier dans la communauté universitaire. Les textes officiels retiennent une expression plus ouverte : « élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières ».

  • Il ne saurait être question d’entreprendre un repérage systématique des enfants présentant des potentialités intellectuelles exceptionnelles. Ceux-ci sont en général bien accueillis, adaptés à l’école et, pour leur grande majorité, en situation de réussite scolaire. Il s’agit en revanche d’apporter l’aide et l’accompagnement nécessaires à la minorité qui, parmi eux, est en souffrance (ou est susceptible de l’être).

  • L’hypothèse d’un écart entre les compétences attribuées et des difficultés avérées dans un ou plusieurs domaines d’apprentissage est donc le point de départ de l’interrogation qui justifiera une évaluation approfondie. Celle-ci nécessite l’éclairage des regards complémentaires des professionnels spécialisés.

  • L’évaluation psychologique et intellectuelle est indispensable à l’analyse des difficultés d’apprentissage et à la reconnaissance des potentialités intellectuelles de l’élève quelles qu’elles soient. La transmission des informations qui en sont issues appelle, au-delà de la responsabilité professionnelle propre aux psychologues, quelques remarques :

    • Si le quotient intellectuel (QI) a longtemps été utilisé comme unique critère pour repérer les enfants intellectuellement précoces, il est aujourd’hui considéré comme un simple indicateur parmi d’autres. Les performances aux tests d’intelligence ne sont que des approximations du fonctionnement cognitif d’un sujet dans un domaine général ou particulier, et leur interprétation par les psychologues se fait en association avec d’autres informations psychologiques, pédagogiques et personnelles.

    • Le QI ne peut rendre compte à lui seul de la diversité des formes de l’intelligence. Le recueil d’autres données psychologiques est nécessaire. Comme dans certains pays, les procédures d’identification des enfants à haut potentiel intellectuel devraient intégrer des indicateurs complémentaires (créativité, motivation, environnement…).

    • La mesure de l’intelligence, sensible à de nombreux paramètres et dépendante du test utilisé, s’exprime habituellement en valeurs relatives (indices ou Q.I.) qui incluent des erreurs de mesure et impliquent l’utilisation d’intervalles de confiance. Ces données psychométriques ne sont que des approximations, elles remettent nécessairement en question toute référence à un seuil (120, 125, 130, 150…).

    • Le diagnostic de précocité intellectuelle, élargi désormais à celui de haut potentiel ou de talent, est l’aboutissement d’un processus collectif d’évaluations et d’échanges qui implique dans le système éducatif l’ensemble des professionnels concernés et les parents.

    • Les informations psychométriques sont des données confidentielles et leur utilisation se fait avec retenue, dans le souci de la protection des personnes ; la qualification de précocité intellectuelle appliquée à un enfant a des implications dans sa vie et celle de sa famille qui, bien que méconnues et peu étudiées, ne sont pas anodines et imposent réserve et réflexion.

2 – Quatre objectifs

  • Un premier objectif : conduire chacun à mieux connaître les élèves intellectuellement précoces pour développer à leur égard une attitude ouverte et positive.

    • La méconnaissance de cette problématique induit une inattention à l’égard de ces élèves, voire un refus de principe de toute prise en compte. Le rôle de la formation est donc avant tout d’apporter une information dénuée d’a priori et de favoriser une attitude accueillante et ouverte à cette « différence ». Il s’agit, d’une part, de dépasser les approches idéologiques et affectives, sans faire l’économie d’une présentation claire de celles-ci, d’autre part, d’attirer l’attention, par une analyse objective, sur la situation spécifique des élèves dits intellectuellement précoces, sur les potentialités qu’elle implique et sur les difficultés ou les souffrances qu’elle peut engendrer.

    • Par ailleurs, la découverte de ce besoin éducatif particulier ne peut que contribuer à une ouverture plus large à la diversité et à la complexité des profils des autres élèves.

  • Un deuxième objectif : faciliter le repérage et la compréhension des difficultés des élèves intellectuellement précoces.

    • Pour apporter une aide à ces élèves, il convient d’identifier les indices révélateurs de leur situation. Il n’est, bien sûr, pas question d’inciter à un « dépistage » systématique, mais seulement de repérer un besoin éducatif à prendre en compte, voire les premiers symptômes d’une situation de difficulté ou d’échec.

    • Il s’agit d’abord d’amener les enseignants à être attentifs à ces indices, susceptibles d’être liés à la précocité et à faire appel à la contribution de personnels spécialisés. La formation doit les aider à repérer et à comprendre ces profils particuliers, à être ouverts à leurs potentialités, mais aussi prêts à réagir face aux difficultés et à éviter qu’elles ne deviennent des facteurs d’exclusion et de souffrance. Les professeurs doivent donc être préparés à adapter leur attitude et leur stratégie à ces enfants tout en sollicitant les aides nécessaires. Leur vigilance doit être ouverte à des champs très divers : l’attitude face à l’école, face aux activités proposées, les relations avec les autres (élèves ou adultes), la communication écrite, le langage oral, les modalités d’apprentissage, les « décalages », l’image de soi, etc.

    • Parallèlement, les personnels spécialisés doivent bénéficier d’une formation complémentaire pour mettre leur compétence professionnelle au service de ce repérage. Une telle formation concerne tout d’abord les psychologues scolaires dans le premier degré et les conseillers d’orientation psychologues dans le second. Elle pourrait utilement être étendue aux médecins de l’Éducation nationale.

  • Un troisième objectif : favoriser une prise en charge scolaire adaptée aux besoins des élèves intellectuellement précoces.

    • La formation doit aussi permettre à chacun de mettre en place les adaptations nécessaires pour la réussite de la scolarité des élèves intellectuellement précoces. Chacun doit être préparé à jouer son rôle, mais aussi à intégrer son action dans une stratégie globale, continue et cohérente :

    • l’enseignant dans sa classe ; c’est le premier acteur de la prise en charge pédagogique des élèves intellectuellement précoces. Par la différenciation pédagogique, la mobilisation des ressources de l’école (aides personnalisées, voire aides spécialisées), il doit mettre en œuvre tous les moyens disponibles et coordonner l’ensemble des interventions à travers un projet cohérent ;

    • les chefs d’établissement et les directeurs d’école pour tout ce qui concerne l’organisation collective et le parcours de l’élève ;

    • les cadres départementaux et académiques pour le développement de dispositifs d’accueil, d’expérimentations ou de centres de ressources, éventuellement pour la constitution d’un véritable réseau susceptible de scolariser les élèves rencontrant les plus grandes difficultés. Par exemple, dans le premier degré, le rôle de l’I.E.N. est essentiel, tant pour l’information de l’ensemble des acteurs, la mobilisation des aides ou l’accompagnement des équipes.

  • Un quatrième objectif : aider les enseignants à établir des relations bienveillantes et constructives avec les parents des élèves intellectuellement précoces.

    • La relation avec les parents est déterminante : dès les premières années de la scolarité, la famille doit pouvoir placer sa confiance dans l’école en étant certaine que son enfant sera accepté, reconnu avec ses particularités et soutenu dans ses besoins. Établir cette confiance, transmettre une information objective et précise, ménager des rencontres régulières pour travailler avec les parents constituent des démarches indispensables auxquelles la formation doit préparer.